MÁS QUE RECOMENDABLE: Los pibes del Santa. Represión estudiantil en Florencio Varela

Autor: Rafael Britez - Néstor Denza

Centro De Participación Popular Enrique Angelelli. Comisión por la Memoria, la Verdad y la Justicia de Florencio Varela



PRÓLOGO (Fragmento)

Treinta años después podemos imaginarnos los patios y las aulas del Colegio Santa Lucía de Florencio Varela con centenares de activos estudiantes de la zona, hijos de obreros y clase media, cuyos deseos paternales eran el progreso de su prole.

La feroz dictadura se ensañó con ellos y diez bancos vacíos tuvieron la pretensión del olvido, por el miedo, el desconocimiento o la complicidad.

Los autores, con generosidad y deber histórico, desempolvan la historia de diez luchadores a los que silenciaron los genocidas, por su valentía y compromiso, pero que nunca dejaron de estar presentes en el consciente colectivo porque eran visibles, alegres, generosos, compañeros, hijos, alumnos inolvidables. Y ellos no morirán nunca. Se los recordará y honrará por siempre.
Treinta años después llegará la justicia y con aportes como los que desgranan las páginas de este libro, sabremos quién fue quién en esta historia.

Estoy segura de que no nos han vencido.
Gracias por “Los pibes del Santa”.

Estela B. de Carlotto
Presidenta
Abuelas de Plaza de Mayo
Buenos Aires, 15 de febrero de 2007



INTRODUCCIÓN
(FRAGMENTO)

Teodocio Acuña, Daniel Demaestri, Horacio Gushiken, Julio Gushiken, Ángel Iula, José Lépore, Silvia Schand, Alejo Zurita, Claudio Zurita y Sergio Zurita estudiaron en el Instituto Santa Lucía de Florencio Varela. Todos ellos fueron secuestrados y desaparecidos en los años de la dictadura militar. Son diez nombres, son diez historias entrelazadas por una época y un lugar que los tuvo como ejemplo de lo que fue gran parte de la juventud argentina, protagonistas del sueño colectivo de una sociedad justa e igualitaria, cercenado brutalmente por el plan de exterminio llevado adelante por la dictadura.
(…)
En Florencio Varela se dieron ciertas condiciones para la aplicación del terrorismo de Estado. Este trabajo pone el foco en la historia de los pibes del Santa, como se los menciona desde el momento de su secuestro y desaparición. El caso de los ex alumnos del Instituto Santa Lucía como eje de investigación se impuso por su propio peso al planificar la reconstrucción y el análisis de la represión ejercida sobre la juventud en Florencio Varela. Este procedimiento permite mostrar el entramado social sobre el que se desenvolvieron los acontecimientos, sus causas y consecuencias; al mismo tiempo que se rescata la realidad cotidiana de los protagonistas, se cuenta la militancia, los sueños y esperanzas de las víctimas. También se traza un perfil de las responsabilidades locales en las desapariciones, y se analiza el modo —muchas veces sesgado e indirecto, pero estratégico— en que se colaboró desde el ámbito educativo con la dictadura. Finalmente, se plantean algunas conclusiones que emergen de los testimonios y de los documentos consultados.
(…)
Aquí están los testimonios, los recuerdos, los documentos, los análisis y las valoraciones que se proyectan más allá de los años de la dictadura y que dejaron un saldo trágico en la población. Entendemos que sólo poniéndoles nombre a los protagonistas, y precisiones a las circunstancias y su contexto, se contribuirá a la verdad, a la búsqueda de justicia, y se aportará desde el valor educativo y ético que conlleva la defensa de la vida, de la dignidad humana y el ejercicio de la memoria.
Los autores

Esta investigación contó con el aval de las siguientes instituciones y organizaciones:


Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS)
Asamblea Permanente por los Derechos Humanos - La Plata (APDH-LP)
Asociación Japonesa de Florencio Varela
Iglesia Evangélica del Río de La Plata (IERP)
Unión de Trabajadores de Prensa de Buenos Aires (UTPBA)

La cultura masiva de tensionar y negociar

Con el último texto producido, me quedo la sensación de que los conceptos no terminaban de cerrar. Al volver a leerlo, comprendo que paso por alto (o doy por entendido) algunas definiciones que hacen al resto de mi, si se quiere, discurso. Por ese motivo, esta vez, me detendré en cada una de esas palabras que considero fundamentales mas no sea sino para re definir.
Si bien la “Guía de lectura Nº3” no decía explícitamente que redactemos un texto a partir de los interrogantes que nos proponían resolver (tras la lectura de los textos de J. M. Barbero –El largo proceso de enculturación-, y de M. C. Mata – Nociones para pensar la comunicación-); decidí tomar este formato final para ordenar mis ideas.
Desde el comienzo de la cursada, y a lo largo de los debates que se han dado en las clases, se puso sobre el tapete la metodología de pensar a la comunicación con una mirada dialéctica. De aquí que, en este momento, la tomo como un proceso relacional entre medios y mediaciones, cultura y política, medios y prácticas sociales, mensajes y discursos sociales, pensar y hacer, sujetos y sentidos,… Esta perspectiva es la que converge en ambos autores, anteriormente nombrados.
Y sin quererlo (o más bien, sin poder evitarlo) volvemos a toparnos con “el conocimiento”. Ese mismo que en su momento dijimos que se hacia presente al unirse con la acción, por lo que se extiende la capacidad del hombre de reactuar sobre sus circunstancias.
Jesús Martín Barbero nos propone una mirada específica de la comunicación desde el concepto de mediaciones en el terreno de la cultura. Pero nada de esto podría comprenderse si no se tiene en cuenta su propuesta de leer la cultura en clave política y lo político en clave de cultura.
Retomando al español, podemos decir que lo que posibilita el paso de la unidad de mercado a la unidad política será la integración de la cultura. Esto se logra superando el obstáculo puesto por las diferencias culturales y la parcelación que ellas representan. Para ello, se da una transformación del saber y los modos populares de su transmisión.
En este sentido, existirían -según J. M. Barbero- dos campos donde se hace especialmente claro el sentido que toma el proceso de enculturación: en las rupturas en el sentido del tiempo (el tiempo que antes era valorado por la circulación del dinero y las mercancías, pasa a ser sólo el tiempo de la producción, desligado totalmente de la burguesía, sometiendo el término política a un capitalismo que reduce la vida a la simple producción. De ahí que para no reducir la resistencia a reacción, necesitemos escapar a esa lógica leyendo la cultura en clave política y la política en clave de cultura ) y en las transformaciones del modo del saber (la escuela llenará recipientes vacios y arrancará vicios, se difundirá entre las clases populares la desvalorización y el menosprecio de su cultura).
Teniendo en cuenta esto, es imposible no compartir la postura de que “el verdadero alcance y el sentido de los movimientos se hallan (…) en el atropello permanente y flagrante que la economía de mercado realiza sobre (…) la economía moral de la plebe” .
De esta manera podemos comprender a los sujetos políticos como producto de conflictos concretos que se libran en el campo de lo económico y en el terreno de lo simbólico y no pensados desde clases sociales como entidades abstractas.
A mi parecer, es desde allí que se puede hacer una lectura de la cultura en clave política. La práctica política no puede ser pensada por fuera de los lazos colectivos y de pertenencia que forma la cultura. Lo cultural señala la percepción de dimensiones del conflicto social, la formación de nuevos sujetos y formas nuevas de resistencia a lo hegemónico. Esta resistencia se da en la cultura que algunos vieron (o ven) como “no culta”. Esa que es popular y activa (en memoria, conflictividad y creación)
La cultura emerge como una zona de confluencia dialéctica entre disciplinas y medios, por un lado, y mediaciones, por el otro. Así, María Cristina Mata sitúa a la comunicación en el centro de un proceso dialéctico que abarca el pensar y el hacer y, la experiencia de vida y el trabajo específico. Para ella, considerar que la cultura masiva es sinónimo de medios masivos, significa empobrecer la comprensión global de la realidad.
La cultura masiva, vista desde este punto, es una construcción de la hegemonía y no de la dominación. La comunicación que esta cultura implica se entiende como "producción de sentido y hecho cultural" en el terreno de lo masivo, entendiendo a "masivo" en un sentido amplio.
Parafraseando a N. G. Canclini, la autora nos dice que “para entender la eficacia persuasiva de las acciones hegemónicas, hay que reconocer (…), lo que en ellas existe de servicio hacia las clases populares” . Dadas estas característica, el vínculo tiene menos violencia que en el contrato, pues tanto en la esfera de la emisión como en la de la recepción existe producción de sentido.
Lo masivo emerge como el modo predominante del funcionamiento cultural actual. Los medios despliegan su propia estrategia de construcción y conversión en espacios de representación e interacción social. Se da una legitimación de ciertos discursos como parte del conjunto de lo decible, que no obstante incluye lo no dicho. El grupo dominante se impone como una aceptabilidad instituida y confiere a determinados miembros el status de interlocutores válidos.
“La constitución de la cultura masiva como espacio de diferenciación presenta (…) la aparición de subculturas generacionales, étnicas o regionales, que permiten la expresión de nuevos conflictos e identidades sociales” .
Evidentemente, para ambos, los masivo y lo cultura debe una perspectiva dialéctica en el sentido de procesos que son centros de luchas, tensiones, conflictos y oposiciones, a la par de negociaciones, fusiones e integraciones.

Culturalmente, subjetivo

Nuevamente me encuentro frente al teclado, aun preocupada por la calidad de los (pseudo) intelectuales en las Universidades pero con la arena del reloj pronta a terminar. Esta vez, los elegidos para hacerme de “base” eran el Cap. 3 del libro “Teoría de la Educación” de Ricardo Nassif y el primer capitulo del libro “De Sarmiento a los Simpsons” de Carusso y Dussel. Otra vez, mi cabeza debería pasar en limpio todo lo leído para poder plasmar en papel alguna idea que aporte al debate. De los cuatro puntos que nos proponía desde la cátedra como guía, el último no era una pregunta y -como tantas veces leí primero el final del libro- comencé por allí.
Partiendo de la frase que dice “la construcción de la experiencia, del sujeto, de la subjetividad está atravesada por las relaciones de poder” podemos afirmar que debemos hacer un recorrido previo en dos términos fundamentalmente: “cultura” y “sujeto”. Una vez allanado este camino podremos osar explicar el enunciado con mayor soltura.
No está de más recordar que toda práctica educativa es en sí productora de sujetos, a partir de la mediación de otros sujetos. Se que en una primera lectura solo parece ser un trabalenguas o una forma académicamente correcta (complicada) de expresar una idea simple, por ello –me retractó y saco esa secuela de haber pasado tanto tiempo en claustros universitarios- y paso a socializar la idea: cuando me refiero a “sujeto” lo hago en tanto y en cuanto a una persona que da sentido a la educación, dado que es el/la hombre/mujer quien ha de insertarse en un ambiente preestablecido o quien va a superar las acomodaciones pasivas mediante la vigorización de la función renovadora que activa las capacidades humanas transformadoras .
Las exigencias socioculturales, las concepciones del mundo y de la vida, acentúan una u otra de estas funciones. En este sentido, el sujeto se va produciendo en la medida que organiza sus experiencias dentro de “redes de experiencias”, no puede ser externo a la estructura social, ni acomodarse a la misma, sino que la construye. A esta compleja lógica por la cual la estructura es
“completada” (reescrita) por los sentidos, le corresponde la imagen de un sujeto que al atribuir significados al mundo tiene un campo de decisiones que tomar .
De ahora en más, supongo, se notará que el argentino Nassif ha impregnado de mis pensamientos con sus planteos sobre educación desde la perspectiva de la cultura. Por esta razón la tomo como un proceso de endoculturación que supone la selección y transmisión de significaciones, su asimilación en cada agente que se incorpora a ella. En el proceso que incorpora y crea cultura, en ese proceso educativo se produce una transformación de la misma. Es entonces, a través de este proceso de apropiación de la cultura que la misma se reproduce y se transforma. Y esto se da en la cultura escolar porque es allí donde surge el intercambio de significados que estructura la institución escolar. En pocas palabras, la escuela produce cultura .
La lógica de las mediaciones pedagógicas, se articula a partir del entramado de significaciones que suponen las acciones concretas que dinamizan las relaciones entre el sujeto, el sujeto mediador y el mundo. Este proceso mediador define a lo que se conoce sujeto pedagógico.
Antes de seguir avanzando deberíamos hacer algunas apreciaciones como, por ejemplo, que la educación es un proceso de cultura y sistema cultural y de allí que el carácter social del sistema educativo se concrete en la institucionalización de la función educativa de la comunidad . Pero el concepto de educación no es reductible al concepto de escuela; es necesario reflexionar acerca de aquellas prácticas que ocurren en otros ámbitos y que también contribuyen a la formación de los individuos.
Mas, los distintos ámbitos institucionales encuadran y precisan de un dispositivo pedagógico, definiendo cada uno de ellos a su sujeto y estipulando los elementos y el orden de las series que constituyen las correspondientes estructuras significantes. Las mismas tienen como función fundamental, la mediación entre los sujetos políticos y sociales y, el hábitus que se pretende inculcar. El sistema educativo concentra todos los sectores de la cultura vigente a los efectos de su transmisión, mediante un acto previo de pedagogización .
Obviamente, todas las actividades humanas, a esta altura del desarrollo como especie o población o sociedades -elijan el marco de referencia que más les guste para optar por uno de estos términos-, muestran el poder de una teoría implícita o explícitamente actuante –llámense concepciones hegemónicas, paradigmas dominantes, representaciones sociales, o creencias-.
Volviendo al pie inicial, el Mundo esta dominado por poderes importantes y, subyacentes a ese poder, esta el conocimiento.

De profesión, intelectual

Simplemente tenía que escribir un texto de síntesis tras la lectura del Cap. 1 del libro “Conversaciones Didácticas” de H. Zemmelma y la Parte 1 –Cap. 1- y Parte 2 –Cap. 2- del libro “Los silencios y las voces en América Latina” de A. Argumento. Al parecer, no llevaría demasiado tiempo cumplir con lo solicitado. Sin embargo, no todo es lo que aparenta.
Tras las lecturas propuestas, los pensamientos se disparan. Como si se tratase de fotografías en sepia, puedo verme frente a diversos docentes/investigadores en clases magistrales. Me recuerdo pensada por otro, y esto no es casualidad. “El saber es poder” se nos dice desde algunas cátedras y se nos demuestra que quienes están parados frente pretenden darle cuerpo. Nos preceden las clases, docentes de provincia disfrazados de intelectuales de Harvard. Los letrados se paran de frente al alumnado (¿alguien dijo por ahí que este término suena a “sin luz”?), buscando con una sonrisa hacernos cómplices y si no lo consiguen se nos expulsa de una manera muy políticamente correcta: su discurso se transforma en el discurso de lo real, persuade de tal manera que (de)muestra que el suyo es el real y no existe alternativa .
Nos encontramos en una incomoda situación por tener doble responsabilidad ante lo sucedido: somos universitarios (“pichones de intelectuales”) y futuros docentes. Por momentos, me temo que la concepción del “conocimiento” desde una óptica occidental y erudita, que lo considera como “acumulación de saberes construidos desde el sistema de educación formal” se nos introduzca sin más y pasemos a ser un curriculum lleno de conocimientos de papel.
Por suerte, aparentemente, también existen otros espacios. Constantemente están emergiendo contrapoderes, contralogica de poder . Es que, como afirma el chileno Zemmelman, la realidad no se puede reducir a la lógica del discurso del poder. La estanca noción de conocimiento –totalmente opuesta a la de el autor ya citado- entra en colisión con la nociones más antropológicas aplicadas a comunidades que durante años fueron consideradas “vulnerables” como las aborígenes o rurales. Allí ni cabe hablar de “conocimiento”, sino más bien de una concepción de “sabiduría popular” que emana de otros canales. Muchos podrán decir, en este punto, que no es lo que él plantea exactamente; mas yo propongo tenerlo en cuenta ya que desde las “Conversaciones Didácticas” se nos invita a intenta retomar la tradición racionalista, enriqueciendo las formas de pensar. No se trata sólo de transformar la realidad en objeto de explicación, sino en objeto de la experiencia. La dimensión de la “conciencia” histórica ha de incorporarse a la problemática del conocimiento, puesto que ella impone posibilidades de sentido .
El conocimiento está unido a la acción, por lo que se extiende la capacidad del hombre de reactuar sobre sus circunstancias. Mientras el conocimiento es de opciones de construcción, la práctica sirve para impulsar una construcción en la dirección desarrollada por el conocimiento. Ontológicamente, la realidad histórica es un campo de enorme vastedad, siempre más rico que cualquier teoría.
La historia no está construida, no está sometida a ninguna ley que lleve a los procesos históricos en una única dirección, es un campo abierto que se construye . La construcción social está fuertemente vinculada con la realidad pues no es necesariamente lo que yo conozco pero siempre me está determinando. Cuando se transforma la realidad en contenido de una construcción por un sujeto, ello obliga a la ampliación de la experiencia y subjetividad de ese sujeto. La realidad cumple, pues, una función epistemológica. La reconstrucción del problema rompe con su tendencia a identificarlos con objetos teorizados, transformándolos en un campo de problemas posibles de ser teorizados. El pensar obliga a ir más allá de lo establecido.
Es, justamente, en este punto donde -por momentos- tiende a oscurecerse la temática. Pensar es polemizar, pero da la sensación de que si no adherimos a Bordieu, Habermas o cualquier otro “ídolo” del ámbito académico no somos realistas y nunca llegaremos a ser los intelectuales que iluminen a la plebe. Pero esto no es un problema de nuestro siglo, pues “intelectuales” como Sarmiento, Roca e Irigoyen se preocuparon en su turno por soluciones prácticas en el plano de la burguesía de la época. Carecían, como nos pasa hoy a varios, de la idea de sabiduría que emerge de la cultura popular. El país o la “nación” fue siempre una empresa de construcción exterior antes que una labor interior.
A lo largo de la historia se ha venido formando a “los intelectuales” como funcionales al establishment, gracias a las universidades "burocratizadoras del conocimiento” (como se escucha muchas veces afirmar a las agrupaciones estudiantiles de izquierda).
Si tenemos en cuenta que la matriz de pensamiento esta nutrida de formas de reelaboración y sistematización conceptual de determinados modos de percibir el mundo , a las luces de un sentir realmente americano, nuestra historia real sería otra cosa.
La construcción de conocimiento debe ser para América Latina, desde América Latina. Es decir, a partir de sus propias dimensiones y experiencias, y que por tanto represente un nuevo modelo epistémico de interpretación, comprensión y explicación de la realidad o las realidades Latinoamérica. Se debe interrogar acerca del potencial teórico inmerso en las experiencias históricas y en las fuentes culturales de las clases sometidas . Para ello hay que estar comprometido en conocer nuestra realidad. Esa realidad está en los saberes populares, en la literatura, la poesía, la música, en los dichos y dicharachos, y en todo lo que expresa el pueblo en su hacer, en sus obras tangibles e intangibles en sus formas simbólicas. Ahí está en gran parte la filosofía latinoamericana.
De esta manera se reconoce la legitimidad de las concepciones y los valores contenidos en las memorias sociales que fueron procesando la “visión de los vencidos” . Sin embargo, esto no pretende una autarquía teórica –como diría Alcira Argumedo- sino que también es importante considerar el contexto mundial en lo que tiene que ver con la producción del conocimiento.
Por suerte, sobre el final de este texto, aún parece haber alternativa. Existe un grupo de pensadores, profesionales, estudiantes que no pretende engrosar la lista de favores y complacencias entre eruditos y poderosos. Diariamente, emergen nuevos pensamientos, nuevas caras, nuevas polémicas… porque no somos intelectuales de profesión.