FLAMANTE CULTURA

La idea de cultura surgió como tentativa de unificar los argumentos de legitimación del poder burgués sobre el sentido[x]. Este es el sentido que cotidianamente se le daba a la palabra “cultura”, para poder separar la historia y las practicas sociales y al mismo tiempo aunar todo en una sola cultura.

Todos los sujetos poseen un cierto tipo y cantidad de cultura que se adquiere a través de la familia, del grupo de pares y de la escuela u otras instancias socializadoras.[xi]

Toda práctica educativa es en sí productora de sujetos, a partir de la mediación de otros sujetos. Al plantearse la educación desde la perspectiva de la cultura, se habla de endoculturación ya que supone la selección y transmisión de significaciones, su asimilación en cada agente que se incorpora a ella.

Las imágenes o visiones del mundo ejercen influencia en el modo de pensar y operar de los individuos sobre la realidad. En el caso de la imagen regional, ésta puede comprender tanto la imagen de propio mundo como la del ajeno.

Es así que en el libro –de educación primaria- "El Sembrador" de Héctor Pedro Blomberg[xii] se agrupan los saberes en Instrucción Moral (36 lecturas); Instrucción Cívica (3 lecturas); Lenguaje (3 lecturas); Historia (23 lecturas); Naturaleza (5 lecturas); Fenómenos Físicos (3 lecturas); Anatomía Fisiología e Higiene (3 lecturas); Botánica (3 lecturas); Zoología (11 lecturas); Geografía (9 lecturas); Poesía (16 lecturas).

Como muchos esperarían, por las característica de la época en que se enmarca, los autores son en su mayoría extranjeros. Sin embargo, esta cuestión de mantenerse dentro de los grandes relatos y mostrar el conocimiento europeo como el que tiene valor/jerarquía convive con la particularidad de que también se transcriban textos poetas sociales jóvenes como el catamarqueño Luis Franco, o textos del anarquistas Eliseo Reclus.

Los libros de texto escolar presentan las marcas de quienes los produjeron y las diferencias corresponden a la adscripción a distintas corrientes de pensamiento pedagógico e histórico cultural.

Por suerte, aparentemente, también existen otros espacios. Constantemente están emergiendo contrapoderes, contralogica de poder. Es que, como afirma el chileno Zemmelman, la realidad no se puede reducir a la lógica del discurso del poder. La estanca noción de conocimiento –totalmente opuesta a la de el autor ya citado- entra en colisión con la nociones más antropológicas aplicadas a comunidades que durante años fueron consideradas “vulnerables” como las aborígenes o rurales. Allí ni cabe hablar de “conocimiento”, sino más bien de una concepción de “sabiduría popular” que emana de otros canales.

Es a través del proceso de apropiación de la cultura que la misma se reproduce y se transforma. Y esto se da en la cultura escolar porque es allí donde surge el intercambio de significados que estructura la institución escolar. En pocas palabras, la escuela produce cultura.[xiii]

Cabe preguntarse si, al no cumplir un plan regulado por prescripción, tomando sólo las líneas generales del programa y la sucesión temática allí propuesta, puede el texto escolar ser considerado un vocero de la propuesta oficial. Por otra parte, si el Estado no tiene incidencia en el proceso de reorganización, reformulación y elaboración de los contenidos que los textos distribuyen, puede cuestionarse la afirmación respecto de que los libros de texto son una forma de imposición que se establece para delimitar los posibles contenidos desde un aparato estatal.

Estas tensiones, que podrían poner en tela de juicio el discurso del poder como el discurso de lo real, se ven plasmadas en la conocida revista Contra. Un su tapa se podía leer “La revista de los franco-tiradores y del lema, Todas las escuelas, todas las tendencias, todas las opiniones”. En su primer número del año 1933 impacta con una litografía de Facio Hebecquer[xiv], perteneciente a la serie “Tu historia, compañero”, donde un obrero avanza con su puño izquierdo en alto.

La propuesta resulto, por lo menos, polémica ya que todavía estaba en vigencia la cuestión de clases ratificada por el Octavo Congreso del Partido Comunista Argentino cinco años antes. De esta manera, quienes accedían gustosos a esta publicación y quienes la realizaban, se colocaban por “fuera” de la realidad.

Allí se ve planteado el problema del analogismo con Europa. Con la diversidad de voces en América Latina, y su ampliación, se pretende demostrar que no se estaba construyendo un pensamiento teórico porque no se estaba comprendiendo los fenómenos de la realidad de la región, con toda su carga histórica y la propia historicidad del fenómeno.[xv]